Querido Juan Antonio:
He venido leyendo varios textos del "affaire" Bolonia, y me parece "duro de creer" que, a estas alturas del partido, y con la larga experiencia de vida universitaria que el mundo europeo desarrolló desde el siglo XI, se haya aceptado, sin más, una propuesta "ejecutiva" como la de la " Construcción del Espacio Europeo de Educación Superior" (declaración de los Ministros europeos de la enseñanza, 1999) . Según la CRUE del 8 de Julio de 2002, las "titulaciones en España", este "espacio europeo de la educación" debe ser: público y abierto a toda la ciudadanía, competitivo ("operar en un entorno competitivo") , flexible, con movilidad, todo lo cual debe estar "dentro del mercado laboral europeo" y en una "concepción global de aprendizaje permanente".
El documento " El debate sobre las competencias. Una investigación cualitativa en torno a la educación superior y el mercado de trabajo en España", preparado por Luis Enrique Alonso, Carlos J. Fernández Rodríguez, José M. Nyssen y con prólogo de José Joaquín Brunner, tiene el "perfil" de un texto pensado y escrito por ejecutivos de empresas, acostumbrados a seguir "protocolos" y preparar "informes ejecutivos": se habla desde el punto de vista de la administración educativa (p.44) ; libre mercantilización de la educación, p. 48; el debate sobre las competencias asume una visión de "progreso lineal" ideológicamente orientado, p. 65 sgts; establece una secuencia lineal entre educación-desarrollo económico-empleo, p. 81; hay un "giro utilitarista", p. 83; se supone, con ligereza: un contexto capitalista de la modernidad tardía o postmoderno, p. 21; una sociedad de riesgo, p.22; la exigencia de los empleadores; una Universidad adaptada a las empresas, p.32; una Universidad empresarial, p. 32; un "mercado laboral", p. 42 (todo lo cual va salpicado con expresiones postmodernas de un "humanismo de ejecutivos": elevado nivel cultural, científico y técnico ¿del tipo de "Selecciones" del Reader´s Digest o del tipo History Chanel, o de " Saber para ganar" de la TVE?, p. 55).
¿Y todo esto ha pasado por debajo de la mesa de las universidades españolas durante casi 10 años, sin chistar? Sé que eso es posible, que muy probablemente muchos no estaban enterados porque todo quedaba en manos de los ejecutivos administradores de la Universidad comenzado por los Rectores; sé, por experiencia, que estos "cambios" se hacen desde las alturas del poder político, sin que los directos interesados se hagan presentes: profesores y estudiantes.
Desde 1918, con el grito de Córdoba, Argentina, en América Latina se inició un largo e histórico movimiento de transformación de la Universidad del Nuevo Mundo. Entonces se reclamaba, por los jóvenes estudiantes de la época, "una vinculación espirirtual entre el que enseña y el que aprende", en un contexto de "caudillos" políticos, profesionales y profesores universitarios (esa era la secuencia de vida de un profesor universitario). Con el tiempo, todo ese reclamo se desvirtuó para conseguir el "tercio estudiantíl" en la dirección de la Universidad. En el Perú esta fue una historia de lucha política: la Universidad se convirtió en trinchera intelectual y de lucha política. Las "elecciones de autoridades" por el voto universal, directo y secreto de los profesores y estudiantes (el tercio estudiantil) se erigió en la actividad permanente, al lado del estudio, de la vida bohemia y de otras actividades no tan santas. Todo terminó en 1968 con la revolución de la fuerza armada del Perú, el "tercer camino: ni comunismo, ni capitalismo".
También en esa época (1968-1975) se perseguía una Universidad comprometida con la sociedad y el desarrollo, como se pide ahora en ese documento del "debate sobre las competencias...". En este período se interrumpió el clásico organigrama de la Universidad: se eliminaron las Facultades por "Programas Académicos" (Derecho, Medicina, etc) y se crearon los "Departamentos" que daban servicio a los Programas. Se intentaba no duplicar esfuerzos: un profesor de un Departamento de Psicología podía servir a varios Programas. Se eliminó el "tercio estudiantil" y se eliminó la "mafia" de los "Consejos de Facultad".
Antes, en 1964, en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos de Lima, se intentó otro tipo de reforma: los Estudios Generales, que eran dos años de estudios previos y cancelatorios para ingresar a las respectivas Facultades, tanto de ciencias como de letras, y se pretendió copiar un "campus universitario norteamericano". Incluso la Ford Foundation intervino otorgando becas a los profesores que irian a conocer la Universidad yanqui. Se quería que estos estudios generales colocaran al "alumno en condiciones de desarrollar una actitud culta general, es decir, una actitud de compresión y asimilación del sentido de la naturaleza y de la historia en las cuales está inmerso, haciéndolo capaz de apropiarse espiritualmente de los bienes culturales y de conservarlos y de acrecentarlos", tarea que también suponía "una comprensión científicamente fundada de la realidad nacional y de las tareas que cada miembro de la comunidad está llamado a cumplir".
Entre 1968 y 1980, más o menos, se implantó en muchos países de América Latina un programa, proveniente de la Casa Blanca americana: La Alianza para el Progreso, entre cuyos objetivos educativos estaba intentar, bajo el manto de una "reforma de los estudios de Derecho", "tranquilizar" a los ciudadanos latinoamericanos para que no siguieran el ejemplo de la revolución cubana (1959). El programa, que estuvo bajo la conducción de la Wisconsin University, se llamó, indistintamente, "Derecho y Cambio Social" o " Derecho y Desarrollo" y se puso en práctica, muy especialmente, en las Facultades de Derecho de las Universidades Católicas ( Perú, Chile, Brasil, Colombia con un Instituto, etc). Se trataba de "reformar" los estudios de derecho siguiendo el patrón de estudios yanquis: promover la lectura de textos voluminosos en los alumnos ANTES de las clases magistrales. Los jóvenes profesores de entonces viajaban a Wisconsin a preparar materiales de lectura. Y esto se implantó en medio de la revolución peruana con Velasco Alvarado y en la chilena con Allende.
42 años después, en 1998, se abre el "negocio" de las Universidades privadas con "fines de lucro o no" (DL. N° 882, del Gobierno de Fujimori) y se afirmaba, sin más, que el paradigma de la Universidad "no es el de la vieja Universidad, sino el de la nueva organización, el de la nueva empresa".
En la celebración de los 450 años de aniversario de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (donde estudié y fuí Profesor) se me invitó a dar un discurso que titulé "Universidad: conocimiento y autonomía" en el que en pocas páginas resumí mi experiencia de 45 años de vida académica universitaria ( Perú-Venezuela).
En estos contextos societarios la Universidad se convirtió en lugares de incómoda convivencia entre dos categorías de universitarios: los que se apoderaron de la "administración autonómica" y los que se dedicaban a una vida intelectual y de enseñanza. Los primeros fueron-. y siguen siéndolo- los "dueños" de toda la vida universitaria. Yo señalaba que aquí estaba el meollo de la cuestión: la Universidad no podía ser otra cosa que la casa del conocimiento y la disputa, y que la administración de este "espacio académico" NO podía consolidarse por encima y en contra la vida ética y dianoética del profesor y de los alumnos. (Cristóbal Aljovín de Losada y César Germaná Cavero (editores), La Universidad en el Perú. Fondo Editorial Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, 2002)
Ahora, en el Perú y en casi toda América Latina, el "negocio" de las universidades empresa ha ganado la partida, y quedan algunos bolsones de entusiasmo intelectual que hacen su trabajo, en un tira y afloja con los administradores, con los "facilitadores", con un "pedagogismo estéril", con un "metodologismo" tipo manual de instrucciones que perturba y permite buenas ganancias , con las " asesorías de tesis" ( que sólo la hacen los "metodólogos"), con los baremos para calificar los ascensos e ingreso a los programas de investigación, todo lo cual ha dado lugar a un tráfico aceptado de "revistas arbitradas", etc.
Con sorpresa leo que el Plan Bolonia tiene en la línea de mira la educación universitaria americana. Se habla de "competitividad" en este contexto, y se piensa en ciertos institutos universitarios de prestigio. NO se menciona cómo funcionan esas universidades y qué relación tienen entre ellas, con la sociedad o con las propias empresas. No dicen nada de cómo se selecciona a los profesores (que, siempre, y cualquiera sea su posición, son "contratados", incluidos los que ya son "permanentes") ni cómo se les califica para sus ascensos (que NO lo hacen con baremos). El "evaluador" de ascensos de profesores en la Universidad norteamericana, (evaluadores nacionales y del extranjero) evalúa la OBRA de un profesor: NO hay nada como el "baremo"). Nada se dice de la manera en que se "consigue" el dinero por los "directivos" de las Universidades (de los lobbies, etc). ¿Qué quieren "copiar" de la vida académica universitaria norteamericana?.
He leído todos los textos de las siete entregas de FANECA (cuyo envío te agradezco muy mucho). Leí tu "Bolonia y la enseñanza del Derecho", y comparto la apropiada síntesis que haces y tu crítica a la "curriculitis" (esto es sintomático en cada reforma que se intenta), lo que revela que la reforma de Bolonia ha sido imaginada por gente que tiene una muy pobre y "profesionalizante" visión del Derecho y su "aprendizaje" (imagino en este momento qué dirían del libro de Juan Ramón Capella El aprendizaje del aprendizaje. Fruta prohibida. Una introducción al estudio del derecho. Trotta, 1995). Resalto tu protesta: NO están " quienes deberían ser los primeros y más importantes protagonistas: los profesores, los estudiantes y los grupos de profesionales" (p.14). ¿Esto es un ejemplo de "democrática" discusión en un asunto que concierne a la vida misma de los universitarios?
En tus "Claves elementales para una Universidad seria" leo que también protestas por la "subrepticia" implantación de un "modelo del estilo del norteamericano" (p. 5). En tu "¿Tiene arreglo la Universidad española?" expones en 10 puntos tu propuesta de "Cambios radicales" que, dadas las circunstancias, el primero va en contra de la tendencia mundial. (¿ Si las "empresas" quieren Universidades, para qué tanto rüido? De hecho creo que la empresa Motorola tiene su propia "Universidad". ¿ No hay aquí algo que está fuera de foco?). No sólo habría que recortar el número de Universidades ( y quizás aumentar el número de Institutos Técnicos de gran calidad y con mucha inversión), sino el número de Facultades de Derecho (he propuesto, en otra ocasión, que el Abogado debería "graduarse" despues de haber demostrado su competencia y su calidad ética y dianoética, o sea después de "ejercer". Y no ese abogado que se quiere de tipo "ejecutivo").
En general leo que muchos están en desacuerdo con el uso de esa "jerga metodológica", que sólo puede engatusar a ignorantes. La crítica de Lorenzo Peña, "De la burocracia a la gestocracia ( o El acreditador desacreditado)" me parece lapidaria. Pero el "gestócrata" corresponde bien al "espíritu" de Bolonia, (como los lobbies corresponden bien a la política americana ).
Todas las críticas tocan puntos débiles de la reforma y - leídas desde esta parte del charco- se tiene la impresión que hay una repentina y radical reacción. Por otro lado, no he leído nada sobre el efecto de esta crítica frente a los "ejecutivos" del Plan Bolonia. ¿ Hay reacción? ¿ Se intentará devolver a sus legítimos interlocutores la discusión de la reforma de la Universidad española? ¿ Cómo se entiende todo esto a la luz de las "autonomías" y el "poder central" de España?.
Disculpa las largas parrafadas, pero me entusiasma esta discusión y me recuerda la tragedia de la academia universitaria latinoamericana.
Un abrazo
Roque
He venido leyendo varios textos del "affaire" Bolonia, y me parece "duro de creer" que, a estas alturas del partido, y con la larga experiencia de vida universitaria que el mundo europeo desarrolló desde el siglo XI, se haya aceptado, sin más, una propuesta "ejecutiva" como la de la " Construcción del Espacio Europeo de Educación Superior" (declaración de los Ministros europeos de la enseñanza, 1999) . Según la CRUE del 8 de Julio de 2002, las "titulaciones en España", este "espacio europeo de la educación" debe ser: público y abierto a toda la ciudadanía, competitivo ("operar en un entorno competitivo") , flexible, con movilidad, todo lo cual debe estar "dentro del mercado laboral europeo" y en una "concepción global de aprendizaje permanente".
El documento " El debate sobre las competencias. Una investigación cualitativa en torno a la educación superior y el mercado de trabajo en España", preparado por Luis Enrique Alonso, Carlos J. Fernández Rodríguez, José M. Nyssen y con prólogo de José Joaquín Brunner, tiene el "perfil" de un texto pensado y escrito por ejecutivos de empresas, acostumbrados a seguir "protocolos" y preparar "informes ejecutivos": se habla desde el punto de vista de la administración educativa (p.44) ; libre mercantilización de la educación, p. 48; el debate sobre las competencias asume una visión de "progreso lineal" ideológicamente orientado, p. 65 sgts; establece una secuencia lineal entre educación-desarrollo económico-empleo, p. 81; hay un "giro utilitarista", p. 83; se supone, con ligereza: un contexto capitalista de la modernidad tardía o postmoderno, p. 21; una sociedad de riesgo, p.22; la exigencia de los empleadores; una Universidad adaptada a las empresas, p.32; una Universidad empresarial, p. 32; un "mercado laboral", p. 42 (todo lo cual va salpicado con expresiones postmodernas de un "humanismo de ejecutivos": elevado nivel cultural, científico y técnico ¿del tipo de "Selecciones" del Reader´s Digest o del tipo History Chanel, o de " Saber para ganar" de la TVE?, p. 55).
¿Y todo esto ha pasado por debajo de la mesa de las universidades españolas durante casi 10 años, sin chistar? Sé que eso es posible, que muy probablemente muchos no estaban enterados porque todo quedaba en manos de los ejecutivos administradores de la Universidad comenzado por los Rectores; sé, por experiencia, que estos "cambios" se hacen desde las alturas del poder político, sin que los directos interesados se hagan presentes: profesores y estudiantes.
Desde 1918, con el grito de Córdoba, Argentina, en América Latina se inició un largo e histórico movimiento de transformación de la Universidad del Nuevo Mundo. Entonces se reclamaba, por los jóvenes estudiantes de la época, "una vinculación espirirtual entre el que enseña y el que aprende", en un contexto de "caudillos" políticos, profesionales y profesores universitarios (esa era la secuencia de vida de un profesor universitario). Con el tiempo, todo ese reclamo se desvirtuó para conseguir el "tercio estudiantíl" en la dirección de la Universidad. En el Perú esta fue una historia de lucha política: la Universidad se convirtió en trinchera intelectual y de lucha política. Las "elecciones de autoridades" por el voto universal, directo y secreto de los profesores y estudiantes (el tercio estudiantil) se erigió en la actividad permanente, al lado del estudio, de la vida bohemia y de otras actividades no tan santas. Todo terminó en 1968 con la revolución de la fuerza armada del Perú, el "tercer camino: ni comunismo, ni capitalismo".
También en esa época (1968-1975) se perseguía una Universidad comprometida con la sociedad y el desarrollo, como se pide ahora en ese documento del "debate sobre las competencias...". En este período se interrumpió el clásico organigrama de la Universidad: se eliminaron las Facultades por "Programas Académicos" (Derecho, Medicina, etc) y se crearon los "Departamentos" que daban servicio a los Programas. Se intentaba no duplicar esfuerzos: un profesor de un Departamento de Psicología podía servir a varios Programas. Se eliminó el "tercio estudiantil" y se eliminó la "mafia" de los "Consejos de Facultad".
Antes, en 1964, en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos de Lima, se intentó otro tipo de reforma: los Estudios Generales, que eran dos años de estudios previos y cancelatorios para ingresar a las respectivas Facultades, tanto de ciencias como de letras, y se pretendió copiar un "campus universitario norteamericano". Incluso la Ford Foundation intervino otorgando becas a los profesores que irian a conocer la Universidad yanqui. Se quería que estos estudios generales colocaran al "alumno en condiciones de desarrollar una actitud culta general, es decir, una actitud de compresión y asimilación del sentido de la naturaleza y de la historia en las cuales está inmerso, haciéndolo capaz de apropiarse espiritualmente de los bienes culturales y de conservarlos y de acrecentarlos", tarea que también suponía "una comprensión científicamente fundada de la realidad nacional y de las tareas que cada miembro de la comunidad está llamado a cumplir".
Entre 1968 y 1980, más o menos, se implantó en muchos países de América Latina un programa, proveniente de la Casa Blanca americana: La Alianza para el Progreso, entre cuyos objetivos educativos estaba intentar, bajo el manto de una "reforma de los estudios de Derecho", "tranquilizar" a los ciudadanos latinoamericanos para que no siguieran el ejemplo de la revolución cubana (1959). El programa, que estuvo bajo la conducción de la Wisconsin University, se llamó, indistintamente, "Derecho y Cambio Social" o " Derecho y Desarrollo" y se puso en práctica, muy especialmente, en las Facultades de Derecho de las Universidades Católicas ( Perú, Chile, Brasil, Colombia con un Instituto, etc). Se trataba de "reformar" los estudios de derecho siguiendo el patrón de estudios yanquis: promover la lectura de textos voluminosos en los alumnos ANTES de las clases magistrales. Los jóvenes profesores de entonces viajaban a Wisconsin a preparar materiales de lectura. Y esto se implantó en medio de la revolución peruana con Velasco Alvarado y en la chilena con Allende.
42 años después, en 1998, se abre el "negocio" de las Universidades privadas con "fines de lucro o no" (DL. N° 882, del Gobierno de Fujimori) y se afirmaba, sin más, que el paradigma de la Universidad "no es el de la vieja Universidad, sino el de la nueva organización, el de la nueva empresa".
En la celebración de los 450 años de aniversario de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (donde estudié y fuí Profesor) se me invitó a dar un discurso que titulé "Universidad: conocimiento y autonomía" en el que en pocas páginas resumí mi experiencia de 45 años de vida académica universitaria ( Perú-Venezuela).
En estos contextos societarios la Universidad se convirtió en lugares de incómoda convivencia entre dos categorías de universitarios: los que se apoderaron de la "administración autonómica" y los que se dedicaban a una vida intelectual y de enseñanza. Los primeros fueron-. y siguen siéndolo- los "dueños" de toda la vida universitaria. Yo señalaba que aquí estaba el meollo de la cuestión: la Universidad no podía ser otra cosa que la casa del conocimiento y la disputa, y que la administración de este "espacio académico" NO podía consolidarse por encima y en contra la vida ética y dianoética del profesor y de los alumnos. (Cristóbal Aljovín de Losada y César Germaná Cavero (editores), La Universidad en el Perú. Fondo Editorial Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, 2002)
Ahora, en el Perú y en casi toda América Latina, el "negocio" de las universidades empresa ha ganado la partida, y quedan algunos bolsones de entusiasmo intelectual que hacen su trabajo, en un tira y afloja con los administradores, con los "facilitadores", con un "pedagogismo estéril", con un "metodologismo" tipo manual de instrucciones que perturba y permite buenas ganancias , con las " asesorías de tesis" ( que sólo la hacen los "metodólogos"), con los baremos para calificar los ascensos e ingreso a los programas de investigación, todo lo cual ha dado lugar a un tráfico aceptado de "revistas arbitradas", etc.
Con sorpresa leo que el Plan Bolonia tiene en la línea de mira la educación universitaria americana. Se habla de "competitividad" en este contexto, y se piensa en ciertos institutos universitarios de prestigio. NO se menciona cómo funcionan esas universidades y qué relación tienen entre ellas, con la sociedad o con las propias empresas. No dicen nada de cómo se selecciona a los profesores (que, siempre, y cualquiera sea su posición, son "contratados", incluidos los que ya son "permanentes") ni cómo se les califica para sus ascensos (que NO lo hacen con baremos). El "evaluador" de ascensos de profesores en la Universidad norteamericana, (evaluadores nacionales y del extranjero) evalúa la OBRA de un profesor: NO hay nada como el "baremo"). Nada se dice de la manera en que se "consigue" el dinero por los "directivos" de las Universidades (de los lobbies, etc). ¿Qué quieren "copiar" de la vida académica universitaria norteamericana?.
He leído todos los textos de las siete entregas de FANECA (cuyo envío te agradezco muy mucho). Leí tu "Bolonia y la enseñanza del Derecho", y comparto la apropiada síntesis que haces y tu crítica a la "curriculitis" (esto es sintomático en cada reforma que se intenta), lo que revela que la reforma de Bolonia ha sido imaginada por gente que tiene una muy pobre y "profesionalizante" visión del Derecho y su "aprendizaje" (imagino en este momento qué dirían del libro de Juan Ramón Capella El aprendizaje del aprendizaje. Fruta prohibida. Una introducción al estudio del derecho. Trotta, 1995). Resalto tu protesta: NO están " quienes deberían ser los primeros y más importantes protagonistas: los profesores, los estudiantes y los grupos de profesionales" (p.14). ¿Esto es un ejemplo de "democrática" discusión en un asunto que concierne a la vida misma de los universitarios?
En tus "Claves elementales para una Universidad seria" leo que también protestas por la "subrepticia" implantación de un "modelo del estilo del norteamericano" (p. 5). En tu "¿Tiene arreglo la Universidad española?" expones en 10 puntos tu propuesta de "Cambios radicales" que, dadas las circunstancias, el primero va en contra de la tendencia mundial. (¿ Si las "empresas" quieren Universidades, para qué tanto rüido? De hecho creo que la empresa Motorola tiene su propia "Universidad". ¿ No hay aquí algo que está fuera de foco?). No sólo habría que recortar el número de Universidades ( y quizás aumentar el número de Institutos Técnicos de gran calidad y con mucha inversión), sino el número de Facultades de Derecho (he propuesto, en otra ocasión, que el Abogado debería "graduarse" despues de haber demostrado su competencia y su calidad ética y dianoética, o sea después de "ejercer". Y no ese abogado que se quiere de tipo "ejecutivo").
En general leo que muchos están en desacuerdo con el uso de esa "jerga metodológica", que sólo puede engatusar a ignorantes. La crítica de Lorenzo Peña, "De la burocracia a la gestocracia ( o El acreditador desacreditado)" me parece lapidaria. Pero el "gestócrata" corresponde bien al "espíritu" de Bolonia, (como los lobbies corresponden bien a la política americana ).
Todas las críticas tocan puntos débiles de la reforma y - leídas desde esta parte del charco- se tiene la impresión que hay una repentina y radical reacción. Por otro lado, no he leído nada sobre el efecto de esta crítica frente a los "ejecutivos" del Plan Bolonia. ¿ Hay reacción? ¿ Se intentará devolver a sus legítimos interlocutores la discusión de la reforma de la Universidad española? ¿ Cómo se entiende todo esto a la luz de las "autonomías" y el "poder central" de España?.
Disculpa las largas parrafadas, pero me entusiasma esta discusión y me recuerda la tragedia de la academia universitaria latinoamericana.
Un abrazo
Roque
*Roque Carrión Wam fue profesor en la Universidad Mayor San Marcos de Lima y en la Universidad de Carabobo, Valencia, Venezuela.
Desconozco lo que habrá ocurrido en otras universidades europeas, pero en lo que respecta a la Universidad de León, desde que en 1999 se empezó a hablar de Bolonia, no consta que se dedicara sesión alguna del Claustro a tan importante cambio en la actividad docente. Y ello, a pesar de que el Estatuto define al Claustro como el "Máximo órgano de representación de la Comunidad Universitaria". Y hay que destacar lo de que "no consta" porque, increíblemente, tal órgano de teórica representación de los sectores universitarios, no informa a la Comunidad Universitaria de cuándo se reúne, ni cuál es el orden del día, ni una vez celebrada la sesión correspondiente, se publica el borrador ni el acta. Y lo peor es que, por más que se insiste en corregir semejante hábito, se hace caso omiso, con las consecuencias que lamentamos, de las que la desinformación -y quizá mala puesta en práctica- sobre lo que significa el denominado EEES es sólo una de ellas. Aunque a lo peor, es justo lo que se quería conseguir...y con notable éxito, lamentablemente.
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